Por Rafael Herrera Alvarez

Para desarrollar este ensayo se tomarán como base algunas de las categorías o conceptos centrales que se trabajan en la teoría socio-constructivista o socio-culturalista del ruso Lev S. Vigotski, tales como interacción social, internalización, plano interpsicológico, plano intrapsicológico, zona de desarrollo real (ZDR), zona de desarrollo próximo (ZDP) y lenguaje, contenidos en una visión socio-psico-pedagógica.

Interacción social.

La forma de estructurar las actividades y presentar los contenidos escolares es la que determina que éstos sean captados o no, en otras palabras, la interacción en sí y el uso de la comunicación eminentemente social en el aula, en las interrelaciones de los sujetos interactuantes en el ámbito escolar es de primera necesidad, lo que enfoca de manera precisa a la interacción social.

Vigotsky señala, “El camino que va del niño al objeto y del objeto al niño pasa a través de otra persona”[1] o sea que el reconstruir las propiedades de un objeto de conocimiento implica el tener que interactuar con el propio objeto pero además con otro individuo, lo que le da el carácter de interacción social donde las acciones del uno afectan las del otro. Ahora bien, el propio Vigotsky expresó la idea de que para comprender las acciones realizadas por un individuo se hace necesario, primero, comprender las relaciones sociales en que ese individuo se desenvuelve lo que da por hecho la necesidad de conocer el contexto social cotidiano donde el sujeto se apropia del conocimiento ya que éste está determinado por su propia historia personal y social, es decir, por su interacción como sujeto social.

Lo anterior provoca el aprendizaje tanto social como individual que se interioriza en el individuo, ello se explica mediante el proceso de internalización.

Internalización

En la interacción social está presente, aunque no de manera única e individual, el aspecto sociológico. Al tratar la categoría de internalización hace acto de presencia la línea psicológica que fundamenta los procesos de interiorización del conocimiento, así se tratarán aquí tres importantes conceptos del campo psicológico dentro de las elaboraciones teóricas de Vigotsky, ellos son: la internalización a partir del plano de lo interpsicológico hacia el plano de lo intrapsicológico que es, en sí, el proceso de interiorización.

Al referirse al primer aspecto, el de la internalización, es necesario partir del análisis de las funciones psíquicas superiores, para arribar a la comprensión de cómo el conocimiento pasa del plano social al individual, mediante el proceso de interiorización, al respecto Vigotsky dice:

“Mientras las funciones psicofisiológicas elementales, no cambiaron en el proceso del desarrollo histórico, las funciones superiores (el pensamiento verbal, la memoria lógica, la formación de conceptos, la atención voluntaria, la voluntad y otros) sufrieron un cambio profundo y multilateral”[2]

Es importante aquí señalar dos líneas en el desarrollo psíquico del ser humano: una natural, esencialmente biológica y otra social o mejor dicho sociocultural. La primera comprende la formación de las funciones psicológicas elementales mientras la segunda comprende las superiores

“No es nueva la idea acerca de que las funciones psíquicas superiores no pueden ser comprendidas sin el estudio sociológico, es decir, que ellos son el producto, no del desarrollo biológico, sino del desarrollo social de la conducta”[3]

Lo que comprende la actividad eminentemente humana para la creación de herramientas y signos construidos convencionalmente, los cuales han permitido la evolución y el acrecentamiento sociocultural de la humanidad. Lo anterior es reafirmado por la siguiente cita:

“Llamaremos a las primeras, estructuras primitivas; esto es un todo psicológico natural, condicionado sobretodo por las peculiaridades biológicas de la psique. A las segundas, – que aparecen en el proceso del desarrollo cultural- las llamaremos estructuras superiores, ya que representan una forma de conducta genéticamente más compleja y superior”[4]

Entonces, el sujeto nace con ciertas funciones elementales (biológicas) y éstas son la base sobre la cual se desarrollan las superiores, a través de sistemas psicológicos transicionales adquiridos de manera social (cultural) a partir del uso de instrumentos, una de las principales herramientas creadas históricamente es el lenguaje. A partir de él, la humanidad ha evolucionado y se ha revolucionado, pues éste ha permitido el desarrollo de la comunicación como esencia social.

Regresando al concepto de internalización se dice que este es un proceso a través del cual los sucesos exteriores pasan al plano interior, o sea que lo que ocurre fuera del individuo pasa al plano de su mente, al respecto Vigotsky dice “llamamos internalización a la reconstrucción interna de una operación externa”[5] es aquí donde se muestran los otros dos conceptos: el plano interpsicológico y el intrapsicológico. Para explicitar el uso de éstos, se cita nuevamente a Vigotsky:

“Un buen ejemplo de este proceso podríamos hallarlo en el desarrollo del gesto de señalar. Al principio, este ademán no es más que un intento fallido de alcanzar algo, un movimiento dirigido hacia cierto objeto que designa la actividad futura. El niño intenta alcanzar un objeto situado fuera de su alcance; sus manos, tendidas hacia ese objeto, permanecen suspendidas en el aire. Sus dedos se mueven como si quisieran agarrar algo. En este estadio inicial, el acto de señalar está representado por los movimientos del pequeño, que parece estar señalando un objeto: eso y nada más.

Cuando acude la madre en ayuda del pequeño y se da cuenta de que su movimiento está indicando algo, la situación cambia radicalmente. El hecho de señalar se convierte en un gesto para los demás. El fracasado intento del niño engendra una reacción, no del objeto que desea, sino de otra persona. Por consiguiente, el significado primario de este fracasado movimiento de apoderarse de algo queda establecido por los demás. Unicamente más tarde, cuando el niño es capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la situación objetiva como un todo, comienza a interpretar dicho movimiento como acto de señalar. En esta coyuntura, se produce un cambio en esta función del movimiento: de un movimiento orientado hacia un objeto se convierte en un movimiento dirigido a otra persona, en un medio de establecer relaciones. El movimiento de asir se transforma en el acto de señalar”[6]

Esta cita permite analizar que la operación externa es cuando el niño intenta coger el objeto y cuando la madre acude y proporciona el objeto al niño, la situación cambia “el movimiento de asir se transforma en el acto de señalar”. Por lo tanto, la reconstrucción interna se realiza en esta operación cuando el pequeño usa el gesto de agarrar, no para el objeto sino que lo enfoca a la madre, para que ésta le alcance y se lo proporcione, entonces el acto de internalización o de reconstrucción interna se da mediante una serie de transformaciones que el propio Vigotsky define así:

“a) Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente (…)

b) Un proceso interpersonal queda tranformado en otro intrapersonal (…)

c) La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.”[7]

Es en este sentido que toma efecto la llamada “Ley de doble formación de los procesos psicológicos superiores” en la que se dice que:

“En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos”.[8]

Este último principio “Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos” da el sentido lógico al tratamiento del aprendizaje y el desarrollo, es además, aquí donde cobra su razón de ser el docente en su interacción con los contenidos y con los estudiantes, es donde entran en escena los aspectos comunicativos e interactivos que propician el aprendizaje, aquí los conceptos de inter-acción o inter-actividad se relacionan directamente con el desarrollo de ámbitos y habilidades comunicativas para la creación y recreación de conocimientos, donde se puede propiciar el contexto natural que requiere el trabajo de formación del individuo como ente social, donde la colectividad encuentra la razón de ser.

Lo anterior es también la entrada al análisis de la siguiente categoría: La Zona de Desarrollo Próximo, que vincula precisamente el aprendizaje con el desarrollo y permite terminar de comprender los procesos de internalización tratados.

La Zona de Desarrollo Próximo

La ZDP (Zona de Desarrollo Próximo) es central en la teoría socioconstructivista, sobre todo en los análisis que en base a ella se hacen sobre las prácticas educativas y en el diseño y desarrollo de estrategias escolares, por tanto se centran en ella las posturas de la línea pedagógica. Esta noción o concepto de ZDP articula o integra primero, para su propia comprensión el término de ZDR (Zona de Desarrollo Real) y, después las categorías de interacción social e internalización así como la interrelación entre los procesos de aprendizaje y desarrollo.

Como preámbulo a la cita de Vigotsky sobre ZDP resulta interesante reflexionar sobre lo que Dinorah de Lima dice sobre algunas palabras de Leontiev, citadas a su vez por Wertsch:

“Los investigadores americanos se dedican constantemente a averiguar cómo el niño llega a ser lo que es; en la URSS se intenta descubrir no cómo el niño ha llegado a ser lo que es, sino cómo puede llegar a ser lo que no es”[9]

Este señalamiento, continúa De Lima, nos pone en relación inmediata con la noción de Zona de Desarrollo Próximo de Vigotsky, que según él…

“no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”[10]

lo anterior permite elaborar una diferenciación entre los estudios de Piaget y Vigotsky, el primero, se puede decir, ha analizado el nivel del desarrollo real del niño o sea cómo el niño “ha llegado a ser lo que es” puesto que esta ZDR “define funciones que ya han madurado es decir, los productos finales del desarrollo”[11] En este nivel están los test y pruebas de diagnóstico para conocer el coeficiente intelectual (CI) y los conocimientos reales o previos de los sujetos.

En contraparte, Vigotsky, al decir que la ZDP “define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que en un mañana próximo alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario”[12], se diría que él investigó “cómo el sujeto que aprende puede llegar a ser lo que no es”. Es aquí donde entra en función el papel del docente, del adulto, del compañero más capaz, en sí, la función de la interacción social para el logro del aprendizaje, de la internalización del conocimiento.

Lo anterior queda reforzado con esta cita del propio Vigotsky: “El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente”[13], es decir, la ZDP potencia el conocimiento, el aprendizaje y en consecuencia el desarrollo o sea que el aprendizaje produce desarrollo y no el desarrollo propicia aprendizaje como lo propone Piaget. Al respecto Carretero dice: “Mientras que Piaget sostiene que lo que un niño puede aprender está determinado por su nivel de desarrollo cognitivo, Vigotsky piensa que es este último el que está condicionado por el aprendizaje”[14]. Por tanto:

“el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Así pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas”[15]

Entonces surge la necesidad de optar por el aprendizaje organizado, por el desarrollo de actividades debidamente planificadas, por el diseño y uso de estrategias que permitan la formación del individuo desde una cultura de la colectividad. Se precisa de la creación de un ámbito, de un contexto de formación que conlleve la tendencia pedagógica socio-constructivista porque como dice M. Carretero “Se ha comprobado cómo el alumno aprende de forma más eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboración e intercambio con sus compañeros”[16] para ello resulta necesario hablar del lenguaje y su función social comunicativa, ya que es éste, quien permite, a su vez, la interacción social.

El lenguaje

Vigotsky señala el lenguaje como una herramienta y dice que Dewey “Define la lengua como la herramienta de las herramientas”. Con la ayuda del lenguaje el individuo desarrolla su capacidad de pensamiento, su inteligencia práctica, por tanto, es necesario explicar la génesis misma del lenguaje para analizar su función dentro del proceso del aprendizaje.

El lenguaje proviene de la trama de la línea filogenética y se decía que es la herramienta principal del desarrollo humano en cuanto a su función comunicativa, por tanto es necesario explicitar cómo éste se desarrolla en el individuo y según Vigotsky, primero aparece el lenguaje externo y posteriormente el lenguaje egocéntrico como forma transicional entre el lenguaje externo e interno o sea, el lenguaje egocéntrico se transforma en lenguaje interno o interiorización del diálogo, al decir: “el lenguaje egocéntrico es una etapa del desarrollo que precede al lenguaje interior; ambos cumplen funciones intelectuales y sus estructuras son semejantes”[17]

Un ejemplo al respecto se puede encontrar al escuchar a un niño pequeño que en sus juegos o tareas habla de sí para sí, es decir, habla solo “piensa en voz alta”, en cambio, los niños más grandes y los adultos ya no necesitan hablar solos, han interiorizado el lenguaje “hablan en silencio”. El lenguaje es fundamental en todos los procesos de conocimiento a que el ser humano se enfrente.

Después del análisis de las categorías centrales de la teoría socio-constructivista o socio-culturalista de Vigotski que permite un acercamiento a sus concepciones fundamentales sobre los procesos psicológicos que intervienen en la internalización del conocimiento se está en condiciones de retomar algunas de sus tesis para ordenar otras ideas, hacer algunas comparaciones con teorías afines, complementarias u opuestas, según se les quiera ver y aclarar algunos de los planteamientos ya realizados.

La teoría Vygostskiana del aprendizaje resulta hoy de la máxima actualidad. El acercamiento de Vygotski a la psicología es contemporáneo al de Piaget y tiene en común, tanto con el autor ginebrino como con la escuela de la Gestalt, partir de una oposición decidida en contra del asociacionismo y el mecanicismo que comenzaban a dominar en las teorías psicológicas.

En el esfuerzo por buscar una psicología unitaria, que no única, hace decidirse a Vygotski por una concepción dialéctica de las relaciones entre lo fisiológico o mecánico y lo mental. Rechaza por completo los enfoques que reducen la psicología a una mera acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Vygotski considera necesario partir de una unidad de análisis distinta de la clásica asociación Estímulo-Respuesta, frente a la idea reactiva del concepto de reflejo.

El concepto de actividad de Vygotski considera que el hombre no se limita a responder a los estímulos y las respuestas. Frente a las cadenas de estímulos y respuestas, la actividad es un proceso de transformación del medio a través del uso de instrumentos. Al igual que Piaget, se trata de una adaptación activa, en lugar de refleja o mecánica como en el conductismo basada en la interacción del sujeto con su entorno.

Sin embargo, la posición de Vygotski también diferirá de la de Piaget al interpretar el ciclo de actividad, no sólo en lo que se refiere al origen de estos instrumentos de mediación y a las relaciones entre aprendizaje y desarrollo en su adquisición, sino también en cuanto a la orientación de esa actividad.

Vygotski distingue dos clases de instrumentos en función del tipo de actividad que hacen posible. El tipo más simple de instrumento sería la herramienta que actúa materialmente sobre el estímulo, modificándolo. La cultura proporciona al individuo las herramientas necesarias para modificar su entorno, adaptándose activamente a él. Pero para Vygotski existe un segundo tipo de instrumento mediador, de diferente naturaleza, que produce una actividad adaptativa distinta. Además de proporcionar herramientas, la cultura está constituida fundamentalmente por sistemas de signos y símbolos que median en nuestras acciones.

El sistema de signos usado con más frecuencia es el lenguaje hablado, pero hay otros muchos sistemas simbólicos que median en nuestras acciones. La diferencia entre ambos tipos de instrumentos queda clara en las siguientes palabras de Vygotski, la función de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a través del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza.

Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica. Así pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a si mismo; el signo, por consiguiente, está internamente orientado. Son los signos, como mediadores que modifican al sujeto y, a través de éste, a los objetos, los que tienen mayor interés para la psicología cognitiva.

Según Vygotski, los instrumentos de mediación, incluidos los signos, los proporciona la cultura, el medio social. Pero la adquisición de los signos no consiste sólo en tomarlos del mundo social externo, sino que es necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie de transformaciones o procesos psicológicos, en este sentido como en tantos otros, la posición de Vygotski manteniéndose fiel a sus creencias constructivistas y en la terminología actual, organicista, establece ideas asociacionistas según las cuales los significados están en la realidad y sólo es necesario abstraerlos por procedimientos inductivos.

La ley fundamental de la adquisición de conocimiento para Vygotski consiste, como ya se decía, en que éste comienza siendo siempre objeto de intercambio social, es decir, comienza siendo interpersonal para, a continuación, internalizarse o hacerse intrapersonal. En el desarrollo cultural del individuo, toda función aparece dos veces: primero entre personas interpsicológica, y después en el interior del propio sujeto, intrapsicológica. Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.

La formación de significados como un proceso de internalización supone una posición teórica mediadora entre la idea asociacionista de que los significados se toman del exterior y a partir de la interacción se interiorizan.

La posición vygotskiana, aunque más próxima a la idea constructivista de Piaget, incorpora también de un modo claro y explícito la influencia del medio social. Para él, el sujeto ni imita los significados como sería el caso del conductismo ni los construye como en el caso de Piaget, sino que literalmente los reconstruye. Vygotski presenta varios ejemplos de reconstrucción del significado exterior en significado interior.

El carácter mediador, o si se quiere reconciliador, de la posición de Vygotski con respeto al origen del conocimiento es igualmente patente en el caso de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. La ley de la doble formación se aplica también a estas relaciones. Mientras que el asociacionismo niega la existencia de un desarrollo independiente de los procesos de aprendizaje asociativo o en otras palabras reduce a todo desarrollo a aprendizaje, en tanto Piaget adopta una posición inversa, al negar relevancia a los aprendizajes asociativos para la equilibración, que es el motor fundamental del desarrollo.

Vygitski considera que, de acuerdo con la ley de la doble formación, el proceso de aprendizaje consiste en una internalización progresiva de instrumentos mediadores. Por ello debe iniciarse siempre en el exterior, por procesos de aprendizaje que sólo más adelante se transforman en procesos de desarrollo interno. En consecuencia Vygotski entiende que el aprendizaje precede temporalmente al desarrollo. También estima que el desarrollo potencial es el que debe atraer el mayor interés no solo de psicólogos sino también de educadores.

En sus estudios sobre la formación de conceptos, Vygotski parte de la idea de que ésta no puede reducirse a meras conexiones asociativas, una idea contraria a las teorías pavlovianas que predominarían en la psicología soviética durante muchas décadas.

Con el fin de comprobar la importancia de la palabra en la formación de conceptos espontáneos o familiares en los niños por oposición a los conceptos científicos Vygotski recurre al método de la doble estimulación también conocido como método genético-experimental. Este método ideado por Sakhnrov, uno de sus colaboradores, es coherente con la ley de doble formación y el concepto de zona de desarrollo potencial, y consiste en la presentación simultánea de dos series de estímulos, una como centro de actividad del niño y la otra como conjunto de signos que pueden servir para apoyar esa actividad.

En la explicación vygotskiana del aprendizaje de conceptos se destacan, posiblemente como en ningún otro dominio, las virtudes del pensamiento de Vygotski pero también los límites de una teoría que permanece inacabada.

Existen dos áreas de investigación complementarias en las que la aplicación de las ideas de Vygotski pueden resultar particularmente fructíferas. Los estudios sobre formación de categorías naturales como conceptos probabilísticos, apoyados en los trabajos de Rosch, han desembocado, en los últimos años, hacia una rehabilitación de los conceptos como estructuras lógicas, dando lugar a un nuevo dualismo en los modelos de formación de conceptos. Las ideas de Vygotski sobre las relaciones entre ambos tipos de representaciones conceptuales pueden ser un marco adecuado para desarrollar modelos integradores y no dicotómicos. También los estudios sobre la influencia de las concepciones espontáneas de los alumnos en el aprendizaje de la ciencia pueden beneficiarse de estas ideas. La gran virtud de la teoría vygotskiana es no sólo diferenciar esos dos sistemas conceptuales y los mecanismos mediante los que se adquieren, sino sobre todo volverlos a unir una vez diferenciados. Al considerar que el aprendizaje por asociación y por reestructuración, no se excluyen sino al contrario, se necesitan el uno al otro.

Las ideas de Vygotski sobre el aprendizaje están dirigidas ante todo a analizar los cambios cualitativos que tienen lugar en la organización del conocimiento a medida que se internalizan nuevos conceptos. Ha contribuido además a una reformación de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo mediante su concepto de zona de desarrollo potencial.

Teniendo en cuenta la exposición anterior, se está en condiciones de establecer algunas precisiones que resaltan y resumen, a la vez, esta teoría:

Ø Caracterización:

• En qué consiste:

La Significatividad del contexto y de las interacciones posibilitan la construcción del conocimiento, importa la utilización activa del aprendizaje, la diversidad de formas de presentar y resolver problemas, así como las situaciones novedosas que impliquen la integración de experiencias vividas a partir de sujetos mediadores entre adultos y niños, entre expertos y novatos, incluso entre iguales, pero donde uno domina la temática a aprender.

• Rasgos característicos:

La presente teoría se asume como socioculturalista por fundarse esencialmente a partir de dos líneas temporales que permiten la conformación de las estructuras cognitivas del sujeto; una ontogénica y la otra filogénica, la primera que deviene de la formación biológica que integra las funciones psicológicas elementales y la segunda emanada de la parte sociológica, dicho de otra manera, socio-histórica o socio-cultural que condiciona la conformación de las funciones superiores caracterizadas por la evolución humana y el contexto social.

• Papel del sujeto:

Papel del alumno: Los estudiantes construyen interpretaciones basados en sus experiencias e interacciones individuales con el medio social y con otros sujetos mediadores que construyen el plano interpsicológico del conocimiento, para que de manera activa mediante dicha interacción se individualice, es decir, pase al plano intrapsicológico de manera dinámica y constructiva.

Papel del profesor: Prepondera el aprendizaje sobre la enseñanza. Crea los ambientes o climas escolares interactivos y mediadores. Promueve la creación del significado por parte del estudiante. Potencia el aprendizaje en colaboración, brinda al estudiante las herramientas para conducir, evaluar y actualizar sus saberes de manera activa, socio-constructiva y dinámica

• Objeto de aprendizaje:

El objeto de aprendizaje refiere a la reconstrucción del conocimiento mediado a través de reestructuraciones y transformaciones de procesos y estructuras cognitivas.

Ø Proceso

• Proceso cognitivo:

Reestructuración de funciones cognitivas mediante la inducción y construcción de conocimiento que parte de un plano intrpsicológico para internalizar el conocimiento hacia lo individual (intrapsicológico). Interiorización del conocimieno

• Origen y elementos:

Mediante la problematización del conocimiento y los elementos mediadores que permiten la reconstrucción cognitiva.

• Verificación:

Al mostrar la capacidad de hacer por si mismo las cosas, (ZDR), además de las inferencias potenciales hacia nuevos conocimientos, (ZDP)

Ø Propósito

• Para qué aprender:

Aprender para reconstruir el conocimiento, para transformar y/o reestructurar la realidad a la que se enfrenta elaborando sus propias representaciones de la misma

BIBLIOGRAFÍA

BAQUERO, Ricardo. “Vigotsky y el aprendizaje escolar”, AIQUE, Buenos Aires, 1997.

CARRETERO, Mario. “Constructivismo y educación”, Ed. AIQUE, 1993.

DE LIMA, Dinorah. “Nuevas ideas para viejas intenciones” en Criterios para propiciar el aprendizaje significativo en el aula, Antología básica, UPN, México, 1993.

HERRERA, Rafael. “La intercomunicación en el aula” IMCED. Morelia, 1999

POZO, Juan Ignacio. “Teorías cognitivas del aprendizaje” Morata. Madrid.

VIGOTSKY, Lev S. “El desarrollo de los procesos psíquicos superiores”, Edit. Crítica, Barcelona, 1979.

VIGOTSKY, L. S. “Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores”, Ed Científico-Técnica, La Habana, 1987.

VYGOTSKY, Lev S. “Pensamiento y lenguaje”, Ediciones Quinto sol, México, 1988.