Profr.  José Carmen Soto Ramírez

INTRODUCCIÓN

 

Antes de iniciar con el contenido del presente ensayo considero la pertinencia de enunciar el concepto de educación que suscribe Freire, P. (2005), el cual la concibe como “la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarla” (p. 7). Conceptualización genuina de éste término que tanta falta requiere de que sea utilizado en los centros educativos prácticamente y, asimilado por quienes tienen en sus manos ese ejercicio cualitativo de la educación.

 

Si bien es cierto que existen corrientes psicopedagógicas que aportan elementos teórico-prácticos que pueden fortalecer la educación, también es cierto que el nuevo entorno social requiere de poner énfasis en alguno de los planteamientos que despliegan alguna de estas teorías, por tanto, y de acuerdo al análisis minucioso de éstas teorías se optó por realizar una caracterización de la teoría de Lev Semionovich Vygotski, el aprendizaje sociocultural.

 

Se inicia con la suscripción de las características generales de la teoría vygotskiana, la influencia del espacio socio-cultural, las mediaciones de los sujetos y la capacidad de la zona de desarrollo próximo, así como categorías filo y ontogéneticas que influyen en el proceso de aprendizaje de los sujetos. Se realiza la descripción del sujeto y las tendencias mediacionales que influyen en los procesos antes señalados; el objeto de aprendizaje de dicha teoría y su doble funcionalidad del aprendizaje interpersonal así como la coadyuvancia aportante a la investigación doctoral planteada.

 

Se abordan elementos característicos de los procesos cognitivos del sujeto en el momento de la adquisición del proceso de aprendizaje, señalados no sólo como proceso de apropiación, sino como un procesos que puede influir en la transformación contextual, individual e institucional.

 

Por que como menciona Freire, P. (2005) sobre concienciación:

 

Significa un despertar de la conciencia, un cambio de mentalidad que implica comprender realista y correctamente la ubicación de uno en la naturaleza y en la sociedad; la capacidad de analizar críticamente sus causas y consecuencias y establecer comparaciones con otras situaciones y posibilidades; y una acción eficaz y transformadora. (p. 14).

 

Se realiza una descripción de los principales elementos teóricos característicos de la teoría vygotskiana, así como la influencia en los procesos de aprendizaje de los sujetos; tales como habilidades psicológicas, los procesos de mediación, las funciones mentales, la zona de desarrollo próximo y las herramientas psicológicas, como los signos de comunicación capaces de socializar al sujeto en los contextos de desarrollo. Se aluden algunos momentos de verificación del proceso de aprendizaje con y entre los educándose (incluido el propio docente).

 

En el presente documento se hace propio el constructo “educándose” dado que toda institución está encaminada a proporcionar los elementos necesarios para que ellos, los educándose (profesor-alumno) adquieran las habilidades cognitivas necesarias en el momento de apropiación de nuevos conocimientos y, no sólo de apropiación, sino de transformación esencialmente en los espacios contextuales.

 

Educándose de manera forma, informal y no formal, son expresiones inherentes al desarrollo del presente ensayo, así que se construyen algunos propósitos esenciales del por qué y para qué se aprende;  sin perder de vista la investigación aúlica de docentes para poder adaptarse a los contextos y/o con las características propias de la teoría vigotskiana, socializadora, significativa, mediadora, desarrolladora y colaborativa principalmente.

 

Se hace un señalamiento sobre el impacto actual en educación de las diversidad teórica y ecléctica de las corrientes psicopedagógicas que permean las instituciones de educación, por que se considera la idoneidad de mantener ejes referenciales potencializadores que fortalecen el acervo cultural de docentes y por supuesto la de los educándose.

 

Finalmente, se concede la suscripción de una conclusión general que lleva implícita algunos de los rasgos más generales de la teoría en consideración y las ventajas subyacentes que proporciona su puesta en praxis a la educación y, con la finalidad de mejorar las prácticas cotidianas escolares a través de significar las relaciones entre docentes y directivos.

 

RASGOS GENERALES

 

Lev Vigotsky (1896-1934), teórico ruso que aportó una gran cantidad de conocimientos a la educación contemporánea, al proceso enseñanza- aprendizaje como dos categorías inherentes entre si y, esto se puede confirmar en su valiosa aportación modelo denominada por unos como teoría y por otros como modelo de aprendizaje sociocultural.

 

Sin embargo, y antes de suscribir las características principales de ésta teoría sociocultural de aprendizaje, es pertinente recordar las tres grandes aportaciones psicopedagógicas a la educación (conductismo, cognitivismo y constructivismo), en virtud de que ésta teoría de la que se pretende hacer una caracterización teórica se inscribe en el constructivismo piagetiano (teoría sociocultural de Vygotski) sin embargo, es pertinente recordar que en el conductismo los aprendizajes son concebidos por los sujetos en forma pasiva y automática respecto de los estímulos o factores externos y, en el cognitivismo el conocimiento se representa a través de símbolos en la mente de los sujetos.

 

La tercera corriente psicopedagógica es el constructivismo, la cual establece que el sujeto es el constructor de su propio conocimiento y en la cual se circunscriben las siguientes teorías de aprendizaje: el aprendizaje por descubrimiento de Brunner el cual viene a configurar el antecedente directo del constructivismo; la teoría de la equilibración piagetiana, el aprendizaje significativo ausubeliano y la teoría sociocultural vygotskiana.

 

No obstante que el presente documento está dirigida a los directivos de las instituciones, existe corresponsabilidad directa con la calidad educativa que se imparte en cada uno de los centros educativos y el papel que desempeñan los docentes de las mismas, es decir, la gestión y profesionalización de directivos incide en la solución de conflictos educativos que se generan en los centros de trabajo, mediante la colaboración, intercambio de experiencias, corresponsabilidad y preparación profesional de los actores que fungen como lideres paradigmáticos institucionales, ante esto, se contempla la posibilidad de auxiliarse de los referentes teóricos que proporciona la teoría de Lev. S. Vigotsky para el fortalecimiento profesio-educativo de los directivos.

 

Ahora bien, los rasgos generales de la teoría en consideración se sustentan en los aprendizajes contextuales de los educandos a través de tres premisas fundamentales: la primera consiste en que los procesos de desarrollo del niño son independientes del aprendizaje, por que a éste lo considera externo, es decir, y parafraseando a Osorio, R. (s. f.), el cual menciona que “el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, en donde este último avanza más vertiginoso que el aprendizaje” (s. p.), la segunda premisa, incide en que el aprendizaje es desarrollo, por tanto, aprendizaje y desarrollo conforman un vértice indisolule.

 

La tercera premisa teórica alude a la maduración del sistema nervioso y el propio aprendizaje como sistema evolutivo en los mismos sujetos, de ahí que dicho aprendizaje estimula y hace avanzar los procesos madurativos de los sujetos.

 

Vigotsky menciona un tipo de mediación social en los aprendizajes de los sujetos y, en donde las experiencias educativas supone las ayudas de otros sujetos, es decir, este tipo de aprendizaje anteriormente dialógico sujeto-objeto, se auxilia de un tercer elemento activo que tiende a fortalecer el aprendizaje de los mismos, así se conforma la nueva tríada educativa sujeto-mediador-objeto. Aparece el mediador con las competencias necesarias para otorgar el apoyo correspondiente sobre los conflictos socio-cognitivos de los sujetos, en este caso el mediador es el profesor de grupo que hará posible la relación dialógica más significativa e intervencionista en pro de la educación.

 

Otra de las características de tan importante teoría sociocultural vygotskiana es sin duda alguna el enfoque general que perfila Ivic, I. (s. f.), cuando la describe como “sociabilidad del hombre, interacción social, signo e instrumento, cultura, historia y funciones mentales superiores” (s. p.), a decir de éste autor, en la teoría sociocultural aludida intervienen categorías variadas en sus conformación, así como herramientas tecnológicas, semióticas, prácticas y demás herramientas técnicas que coadyuvan en los aprendizaje socio-contextuales de los sujetos.

 

Es conveniente señalar que a partir de la teoría en análisis, han surgido diversos modelos de aprendizaje que vienen a fortalecer las expectativas educativas y entre las cuales se señalan las siguientes: aprendizaje colaborativo, aprendizaje orientado, aprendizaje fundado en el conflicto socio-cognoscitivo, elaboración de conocimientos en común, por citar sólo algunos, sin soslayar los factores filogenéticos inclusivos y la ontogénesis individual en la apropiación de nuevos conocimientos dentro de un marco histórico-sociocultural.

 

PAPEL DEL SUJETO

 

Es importante destacar en esta teoría de Vygotski el papel que tienden a desempeñar los sujetos que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje,  por un lado, se construye una relación dialéctica entre el sujeto y el objeto, mientras que por otro lado se inserta un nuevo sujeto especialista, mediador y facilitador de nuevos conocimientos, de educación binomial pasa a una triada categorial y, posteriormente se incluye un tipo de aprendizaje colaborativo contextual e institucional que a partir de las relaciones sociales que se establecen entre educando-docente, educando-educando y enseñanza-medio ambiente.

 

El sujeto y su sociabilidad inherente a su desarrollo no puede abrirse paso a nuevas categorías de aprendizaje en forma individual nómadica, requiere invariablemente la colaboración y participación de entes de su misma especie con mayor experiencia al respecto, así, el niño en sus primeros años de desarrollo se apropia de competencias que le son proporcionadas por sus mayores, por el contexto y por especialistas como es el caso de la educación institucional formal.

 

Para Vygotski, el ser humano y sus acciones se caracterizan por una sociabilidad primaria en donde las relaciones entre los sujetos está mediada por los demás, es decir, por adultos, profesores, especialistas, etc. los cuales están fundidos en una categoría de lo social; en donde emergen formadores y constructores, formadores en tanto el sujeto crea su propia cultura y constructores en tanto construyen y reconstruyen sus propios aprendizajes.

 

Si bien es cierto que el autor de la teoría sociocultural alude la zona de desarrollo próximo en el sentido de que a través de las interacciones de los sujetos se desarrolla con más facilidad, también es cierto que la falta de colaboratividad, de interés, de responsabilidad, de falta de atención pueden ser sólo algunos factores que se presentan como obstáculos epistemológicos en la construcción de nuevos conocimientos en los sujetos neófitos de la episteme.

 

En síntesis, se puede mencionar que la relación dialógica entre los sujetos puede llegar a fortalecer el proceso enseñaza-aprendizaje a través del mejoramiento de la zona de desarrollo próximo, entendida como el espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que es capaz de dominar el sujeto y lo que es capaz de aprender mediante la colaboración de personas especialistas, con experiencia y/o adultas en la materia.

 

El papel del sujeto es importante en el desarrollo de las actividades que se realizan en cualquier institución, por tanto y como dice Martín, J. F. (2001)

 

“la modificabilidad del sujeto será producto de la interacción de experiencias y aprendizajes específicos orientados a producir cambios estructurales que alteran el curso del desarrollo, no en cuanto a sucesos aislados, sino a la manera de interacción y responder del organismo a las diferentes fuentes de información del medios ambiente. (p. 116).

La suscripción anterior conlleva elementos de acción propios de la teoría vygotskiana, de tal forma que coincide en los efectos de las experiencias de aprendizaje mediados a través de agentes contextuales como la familia, el educador y/o especialistas en algún campo de la investigación. De ahí que se refuerce la visión ecléctica del empleo técnico-metodológico en la resolución de problemas de carácter educacional (incluidos los propios directivos, por que ellos deben formar parte activa en el procesamiento de la información y, efectivamente, estar y practicar la modificabilidad cognitiva propia para trascender en los otros).              

 

OBJETO DE APRENDIZAJE

 

La teoría de Vygotski respecto del proceso de aprendizaje tiene por finalidad la transformación de la realidad en vez de imitarla, es decir, el proceso de aprendizaje conlleva al sujeto a la  interactuación contextual con y entre los de su misma especie a través de modelos mediadores que transfieren información a los sujetos que carecen de ella, de ahí que la teoría vygotsiana apueste a la construcción social del conocimiento desde el punto de vista colectivo.

 

Se subraya que el aprendizaje en los sujetos conlleva una doble función, primero, el conocimiento se interpersonaliza a través de las relaciones sociales (se aprende con y de los demás), posteriormente el conocimiento adquirido mediante un proceso de aprendizaje es interiorizado por los sujetos bajo la acción de procesos cognitivos de orden superior y, en el mejor de los casos, son empleados por los sujetos a través de atisbos o insaiths en la resolución de problemas personales.

 

Vygotski, sostiene que el niño es sociable por naturaleza y actúa en colaboración con los demás, de tal forma que al potenciar la zona de desarrollo próximo estará potenciando el conocimiento que se adquiere mediante procesos formales y no formales de enseñanza-aprendizaje, indudablemente la cooperación social de educandos y docentes refuerza el conocimiento que se está adquiriendo, es decir, se aprende mejor en muchos casos colectivamente.

 

Cuando Vygotski enuncia su modelo de aprendizaje sociocultural (así lo denominan algunos autores) en el sentido de concebir la construcción mental de hombre más social que biológica y en donde las estructuras cognitivas desarrollan funciones más complejas con la intervención directa de mediadores (en el caso institucional el aprendizaje es mediado por los docentes) y, serán cada vez más maduras.

 

La concepción de aprendizaje que suscribe Vygotski no gira en torno a una actividad que se realiza por sí misma, sino que se integra por las relaciones que establecen los sujetos en un determinado contexto socio-cultural, es decir, la integración social inicia mediante la interactividad de quienes conforman los miembros de esa sociedad, miembros activos, capaces de responder a estímulos guiados o espontáneos, críticos por naturaleza y receptivos significativamente en contextos de cordialidad, amistad, respeto y tolerancia.

 

La teoría vygotsiana sostiene que para poder existir una apropiación significativa de aprendizajes, es menester la instauración de ambientes  escolares y contextuales de aprendizaje, y esto claro, corresponde al mediador inmediato (docente de grupo) establecer los canales correspondientes y utilizar las técnicas de enseñanza idóneas para que pueda darse un ambiente de trabajo como el que fija esta teoría, indudablemente el rol del docente habrá de cambiar con la asunción responsable de su práctica cotidiana y la preparación profesional del mismo para el mejor dominio del currículum institucional establecido.

 

 Para finalizar sobre la conceptualización del aprendizaje vygotskiano, éste es considerado como una de las actividades fundamentales del desarrollo de los sujetos, convirtiéndose en el factor toral de una sociedad  interactuante, cambiante y mediada por aquéllos sujetos que desarrollan competencias superiores a los demás.

 

En otro orden de ideas, y de acuerdo a la vinculación que tiene con el objeto de investigación sobre la gestión y profesionalización de directivos en el nivel primaria, esta teoría puede aportar elementos sustantivos a los directivos de las escuelas, dado que ellos, los directivos tienden y deben ser gestores, líderes y, como lo sugiere Vygotski mediadores entre docentes, educandos, padres de familia y demás actores que inciden de manera directa en los procesos de enseñanza-aprendizaje, obviamente sin soslayar la aplicación de la regla en un marco de respeto y responsabilidad dialógica entre los actores señalados.

 

Por tanto, se debe estudiar y/o reflexionar sobre las acciones emprendidas por los directivos en sus respectivas escuelas respecto de elevar la calidad educativa, realización de gestiones institucionales, conciliar fracturas internas con su consejo técnico, asistencia a talleres de profesionalización directiva, uso de estrategias innovativas pedagógicas curriculares y /o la implementación en base a las experiencias planteadas de una propuesta curricular que pueda fortalecer las actividades directivas en el nivel micro y macro al interior de nuestro estado

 

 Novak (s. f.), sostiene lo siguiente:

De hecho, las ideas de VYGOTSKII sobre el aprendizaje están dirigidas ante todo a analizar los cambios cualitativos que tienen lugar en la organización del conocimiento a medida que se internalizan nuevos conocimientos. En VYGOTSKII la reestructuración requiere una conciencia reflexiva con respecto a la propia organización jerárquica de los conceptos. (p. 206). 

 

Es decir, el proceso investigativo de los directivos debe conllevar la responsabilidad inherente de realizar investigación científica hermenéutica, interpretar el desideratum directivo respecto de los obstáculos epistemológicos que frenan la calidad de la educación en los centros educativos bajo sus responsabilidades y/o establecer la construcción de una propuesta curricular socialializadora capaz de brindar elementos cualitativos a las instituciones del estado con miras a la coadyuvancia educativa integral.

 

PROCESO COGNITIVO

 

Vygotski señala que la inteligencia del sujeto ocurre y se desarrolla a través de la utilización de las herramientas psicológicas que éste encuentra en el contexto de desarrollo, de tal forma que el lenguaje viene a constituirse en la herramienta fundamental que, interiorizada en el sujeto emerge a la práctica cuando es utilizada en los diversos procesos comunicacionales (la palabra como fuente de formación conceptual).

 

Cuando la teoría vigotskiana alude a la ley de la doble funcionalidad, en la cual el sujeto se apropia de conocimientos a través de la comunicación interpersonal con los demás, se apropia gradual y progresivamente de constructos nuevos, producto de esa interrelación socio-psicológica, a la vez que son internalizados por éste. Constructos que pueden conceptualizar la cultura, la tecnología, la ciencia, valores, normas, etc. y que invariablemente serán regulados para un pleno dominio en las comunicaciones de los sujetos.

 

El proceso más importante de la teoría vygotskiana es el que se ejerce por medio de la  internalización, entendida ésta como la auto y reconstrucción psicológica que se da por una serie de transformaciones paulatinas internas y que son mediadas por signos y herramientas socialmente construidas, es decir, los sujetos adquieren conocimientos a través de las relaciones interpersonales, conocimientos transformados en intrapersonales por medios del proceso de internalización, el cual coadyuvante en la formación de la personalidad individual y social de los sujetos.

 

Se establece que en el proceso cultural del niño toda funcionalidad tiende a aparecer dos veces, en primer término a escala social y posteriormente a escala individual, es decir, primero entre personas (interpsicológica) y posteriormente en la internalización del propio niño (intrapsicológica), por tanto, toda relación interpersonal tienen sus fuente en las relaciones sociales; un una primera instancia el sujeto depende de los demás para posteriormente y a través de la interiorización de constructos mentales, depender con autonomía, determinación y sobre todo con responsabilidad.

ORIGEN Y ELEMENTOS

 

Para que el proceso cognitivo en la construcción de conocimientos sean significativos, se requieren por lo menos cinco categorías fundamentales que el sujeto invariablemente debe conocer: las funciones mentales, las habilidades psicológicas, la zona de desarrollo próximo, las herramientas psicológicas y la mediación.

 

Funciones Mentales. Según la teoría de Vygotski existen dos tipos de funciones mentales las inferiores y las superiores, las primeras corresponden a las que con ellas se nacen, naturales e innatas genéticamente. Las funciones mentales superiores son las que se desarrollan dentro de un marco de interacción social, por tanto, este tipo de funciones serán determinadas en relación y al tipo de sociedad en la que el sujeto se halla inmerso y/o a mayor interacción social mayor fortalecimiento en el conocimiento adquirido toda vez que se robustece las funciones mentales de los sujetos.

 

Habilidades psicológicas. Vygotski sostienen que las habilidades de tipo superior aparecen en dos momentos diferentes en la vida de los sujetos, en un primer momento las habilidades psicológicas o funciones mentales de orden superior se adquieren en el entorno social y a escala individual; el contexto social se realiza a través de las relaciones interpersonales (persona a personal y/o personas a personas) posteriormente y mediante la adquisición de los nuevos conocimientos éstos son interiorizados o internalizados por el sujeto, estructurando una gran gama de referentes psico-sociales que reforzarán sus esquemas de actuaciones los contextos de desarrollo.

 

Zona de desarrollo próximo. Se dice que “la zona de desarrollo proximal es la distancia entre el nivel real de desarrollo-determinado por la solución independiente de problemas- el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto o la colaboración de otros compañeros más diestros” es decir y como menciona Novak (s. f.) “el nivel de desarrollo potencial estaría constituido por lo que el sujeto sería capaz de hacer con la ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores externamente proporcionado” (p. 198), es decir, corresponde a la diferencia entre las habilidades que puede realizar por sí solo y las que realiza con la ayuda de otros instrumentos o personas.

 

Herramientas psicológicas. Este tipo de herramientas estructuran el puente entre las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores, por consecuencia surge la articulación entre las habilidades interpsicológicas y las intrapsicológicas, destacando el lenguaje como la herramienta más importante en el desarrollo del conocimiento del sujeto y, finalmente

 

La mediación. Se dice que el ser humano, en cuanto sujeto que conoce, carece del acceso directo a los objetos de su entorno, dado que es mediado por las herramientas psicológicas que maneja, de tal forma que la apropiación de conocimientos es adquirido sólo por la mediación e interacción de los demás actores socialmente interactuantes en los marcos de la cultura socio-histórica contextual. 

 

IVIC (1999) comenta lo siguiente:

Por origen y por naturaleza el ser humano no puede existir ni experimentar el desarrollo propio de su especie, como un nómada aislado, tiene necesariamente su prolongación en los demás; de modo aislado no es un ser completo. Para el desarrollo del niño, especialmente en su primera infancia, lo que reviste importancia primordial son las interacciones asimétricas, es decir las interacciones con los adultos portadores de todos los mensajes de la cultura. (s. p.).

 

En este marco epistemológico es importante analizar la multifuncionalidad directiva intrainstitucional, los perfiles de de los directivos, en virtud de que son ellos los que deben saber manejar diversos campos conceptuales tanto en el ámbito de gestoría, como en los campos de los procesos de enseñanza-aprendizaje, es decir, los directivos emplazados a regir la dirección de las instituciones tienen que saber los mínimos referentes teórico-prácticos de las diversas teorías psicopedagógicas, toda vez que tienen que inducir al personal técnico-pedagógico a la mejora continua mediante la preparación constante, actualización y/o innovación cotidiana de sus prácticas didáctico-pedagógicas.

Es de todos los docentes conocido que las prácticas educativas institucionales se circunscriben mayormente en un ámbito conductista, Bravo. P. (s.f.) comenta al respecto lo siguiente:

El triste saber conductista no puede servir como herramienta de liberación del hombre, por el contrario está condenado a ser utilizado como instrumento represivo. La lógica de sus pensamientos suministra, argumentos justificadores a la dominación del hombre por el hombre y una tecnología refinada capaz de realizarla; notorio en el uso de la tecnología conductista en sus diversos campos de aplicación. (p. 53).  

 

La suscripción anteriormente señalada desafortunadamente se inserta dentro del marco institucional real de la mayoría de las diversas instituciones de nuestro país, de sin embargo, los directivos pueden ser la diferencia entre lo que sus docentes realizan en sus escuelas y lo que pueden innovar para tratar de superar la brecha educativa en las mismas.

 

No obstante de requerir la participación directa, colegiada y decidida de sus consejos técnicos escolares, se puede cambiar el contexto educativo paulatinamente siempre y cuando los directivos instauren ejes temáticos de transformación directiva y por ende, se puede incitar e invitar a la transformación colegiada de los docentes bajo su responsabilidad.

 

Cuando Vygotski alude su teoría sociocultural, alude las capacidades individuales de los sujetos, máxime cundo estos manejan campos conceptuales diferentes a las de los educandos, por tanto, y a través de la socialización de directivos se puede y debe configurar nuevas categorías conceptuales educativas que tiendan al fortalecimiento de la capacidad gestora y de profesionalización, en aras principalmente de elevar el nivel académico en sus instituciones.

 

La teoría de la Gesatalt puede tender al fortalecimiento de las prácticas educativas en las aulas de trabajo, ayuda en el desarrollo espontáneo de los procesos cognitivos de los educandos mediante los atisbos y, puede consolidar la ampliación del aprendizaje de conceptos en educandos y docentes, los primeros a través de las actividades que realiza cotidianamente en las aulas escolares, los segundos mediante la socialización dirigida por la mediación de los expertos, que en este caso corresponde directamente a los directivos de las escuelas.

 

Cobián, M. Nielsen, S. y  Solís, A. (s. f.) comentan lo siguiente “el conocimiento, desde esta perspectiva, está en constante transformación y los miembros de cada generación se apropian de él, en cada sociedad, con el propósito de darle solución a nuevos problemas” (s. p.);  por tanto, si el conocimiento es construido por las personas, considero que el fortalecimiento conceptual mediante las diversas teorías psicopedagógicas coadyuvan a resolver la diversidad problemática que se genera en las aulas de las instituciones, máxime cuando la categoría directiva conlleva inherentemente la participación social, docencial, estudiantil, comunitaria y oficial en la resolución de dicha problemática detectada.

 

 VERIFICACIÓN

 

Para iniciar la alocución sobre la verificación del aprendizaje  vygotskiano se plantea la siguiente interrogante ¿cómo se puede verificar el aprendizaje sociocultural en los sujetos?  Si partimos de la premisa de que el conocimiento se construye colaborativa y socialmente, dentro del marco de las reuniones entre directivos y docentes pueden inducirse colegiadamente, existen plenas posibilidades de construir, socializar e instaurar nuevas alternativas de solución a los problemas planteados contextualmente.

 

El aprendizaje sociocultural puede ser verificado mediante el fortalecimiento de la zona de desarrollo próximo, en virtud de que el apoyo socializador de los demás sujetos logra establecer canales de discusión-argumentación sobre categorizaciones específicas de la realidad contextual educativa, por tanto y, cuando los sujetos emplean sus estructuras mentales en procesos de adquisición y producción de conocimientos abstraídos de la realidad, se logrará verificar dicho proceso de aprendizaje.

 

 

 

La verificación de aprendizajes específicos en los educandos se puede comprobar a través de la utilización de test aplicados por los propios docentes de las instituciones con la finalidad de realizar cierta medición de la capacidad mental de los mismos, sin embargo, existe un segundo tipo de verificación que de hecho se realiza en las instituciones, consistente en proporcionar el apoyo correspondiente al educando en términos de mediación para lograr superar los obstáculos  que impiden la adquisición de éstas nuevas concepciones categoriales (relación profesor-alumno y/o, equipos colegiadamente organizados).

 

Un aprendizaje en donde intervienen funciones mentales de orden superior en los sujetos proporciona a los  mismos cierta capacidad de activación cognitiva, de tal forma que cuando los docentes construyen el marco idóneo para que ellos, los educandos  utilicen la motivación, la atención y los conocimientos previos como plataforma en la expansión individual de nuevas conceptualizaciones para la aprehensión.

 

Las prácticas socializadoras de los sujetos de acuerdo a la teoría sociocultural de Vygotski, desde mi particular punto de vista es prueba tangible y verificable de que se apropia paulatinamente de los distintos tipos de cultura que éste le ofrece (formal, informal y no formal) por ende, el directivo atento a los acontecimientos educativos de su centro escolar, merece suscribir acuerdos de socialización entre sus docentes a lo largo del ciclo escolar, con la finalidad de invitar al intercambio de experiencias en la resolución de conflictos intra e intergrupales (maestro-maestro, alumno-alumno, maestro-alumno y/o maestro-padre de familia).   

 

Cuando Peggy, A. Ertmer y Timothy, J. (s. f.) comentan que “la adquisición del conocimiento se describe como una actividad mental que implica una codificación interna  y una estructuración por parte del estudiante. El estudiante es visto como un participante muy activo del proceso de aprendizaje” (P. 13), lo anterior desde el punto de vista de las teorías cognitivistas, es decir, bajo estas acepciones psicopedagógicas del aprendizaje lo más importante se inscribe en la resolución de los problemas por parte de los sujetos educándose (es otro tipo de verificación de aprendizaje).

 

Indudablemente que el papel de la memoria juega otro papel muy importante en los procesos de aprendizaje por parte de los educandos, de tal forma que cuando el educando es inducido por los docentes a construir su propia comprensión de la realidad educacional, temática, de asignatura y/o de contenido, puede iniciar con sus otros compañeros diversas negociaciones sobre el tema específico, incluso con el propio docente del grupo, cuando se ha socializado y se hace mayormente explícita dicha temática, se puede apreciar o verificar un nuevo tipo de conocimiento en las estructuras cognitivas de los educandos y, desde luego verificables y aplicables en situaciones de contexto.

 

Peggy, A., Ertmer y Timothy, J. (s. f.). Citado por Snelbecker, 1989. Realizan el siguiente comentario:

El profesional no puede darse el lujo de ignorar ninguna teoría que pueda ofrecer implicaciones prácticas. Dada la gran variedad de situaciones potenciales de diseño el “mejor” enfoque del diseñador nunca sería idéntico a ningún a ningún enfoque previo, sino que realmente dependerá del contexto. Este tipo de selección tan particular a cada caso ha sido denominado “eclecticismo sistemático” y a tenido un alto grado de respaldo en la bibliografía sobre el diseño de instrucción (s. p.).

 

Se decidió suscribir la citación anterior dado que se considera que en los procesos de enseñanza-aprendizaje, algunos docentes en cierto momento llevan a la práctica un eclecticismo técnico-metodológico en las aula de trabajo, es decir, la utilización de una teoría en las prácticas cotidianas de trabajo conlleva la ignorancia en todos los sentidos del desconocimiento de elementos valiosos de otras teoría que pueden fortalecer las interacciones en el aula. Por tanto, y siguiendo las recomendaciones de los autores anteriormente señalados es imprescindible tener referentes teóricos de todas estas corrientes psicopedagógicas para que el abanico de posibilidades sea adicional respecto de la utilización teórica-práctica de elementos que puedan reforzar la “praxis” educativa, si es que es pertinente  enunciarla de esa manera.

 

La nueva concepción de los procesos de enseñanza-aprendizaje dictamina que el conocimiento se construye recíprocamente, es decir, el alumno aprende del maestro y este a su vez aprende del alumno. Sin soslayar que las interacciones sociales colegiadas nutren las experiencias curriculares entre docentes (tal como lo explica Vygotski), por que éste aprende de y con sus educandos. Verificación que puede hacerse cuando los conocimientos compartidos son experimentados y aprehendidos por los protagonistas principales del proceso educacional.

En resumen, se puede decir que existe verificación de conocimientos aprehendidos en el aula cuando los sujetos aprehendientes los desarrollan y aplican en sus contextos de desarrollo, en las instituciones este ejercicio práctico es tangible cuando el educando resuelve problemas planteados, admite la socialización temática, argumenta en sus puntos de vista con respeto a las diferencias, propone categorías previas de aprendizaje y admite aportaciones que fortalecen su visión sobre ámbitos educacionales.

Osorio, A. (s. f.) hace la siguiente aportación “el aprendizaje, que, a su vez, es también un proceso evolutivo…el proceso de maduración prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje…el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración.” (s. p.); por tanto, y a medida que el educando adicione nuevas categorías de aprendizaje a sus estructuras cognitivas, configura la posibilidad de comprender significativamente la realidad contextual-escolar.

PROPÓSITO

Por naturaleza las acciones del sujeto siempre están encaminadas al logro de ciertos objetivos específicos, de tal forma que la alusión sobre la teoría de Vygotski conlleva la posibilidad de que sus referentes sean considerados en los procesos de enseñanza-aprendizaje, adicionar nuevos elementos teórico-prácticos al plano educativo contempla la posibilidad de elevar el nivel académico en los educandos; es decir, el hecho de auxiliarse de la teorización vygotskiana tiene por finalidad elevar el nivel académico de los educándose a través de las innovaciones en las  prácticas didáctico-pedagógicas.

Osorio, A. (s. f.) suscribe lo siguiente “La psicología cognitiva da al estudiante un rol activo en el proceso de aprendizaje. Gracias a esto, procesos tales como la motivación, la atención y el conocimiento previo del sujeto pueden ser manipulados para lograr un aprendizaje más exitoso” (s. p.);  sin duda alguna que uno de entre otros propósitos es que el educando active las capacidades cognitivas respecto de la adquisición de nuevas categorías formativas y, con la idea inherente de que sean aplicadas en la resolución de problemáticas contextuales y para su propio desarrollo individua y profesional.

Pozo, J. I. (s. f.) refiere que “los mediadores son los instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla. Su función no es adaptarse pasivamente a las condiciones ambientales sino modificarlas activamente” (p. 195); suscribe otro propósito medular sobre la utilización de dicha teoría, ya que en su desarrollo el educándose utiliza dos tipos de herramientas en sus funciones de aprendizaje, herramientas materiales y los signos que constituyen la cultura de los sujetos, por tanto la utilización correcta de éstos signos posibilita una modificación intrínseca en las conductas de los educándose.

Un propósito toral sobre la utilización de la teoría de Vygotski consiste precisamente en modificar esas estructuras internas de los sujetos (los educándose, docentes y directivos) en beneficio de sí mismo y de los demás, por consiguiente, podrá tener pleno dominio de las herramientas materiales que se instauran en los entornos de desarrollo (incluidas el uso de las TIC); así como la utilización significativa de conceptos internalizados transferidos por mediadores sociales como el docente en este caso. Es decir, se debe comprobar la ley de la doble formación a través de la utilización activa del nivel de desarrollo próximo.

PARA QUÉ APRENDER

Es pertinente la suscripción y conceptualización de la categoría de aprendizaje para la comprensión máxima del proceso será entendida como “la capacidad del sujeto para generar conocimiento a través de sus estructuras cognitivas que permiten retener, clasificar y evaluar estímulos internos y externos” sin embargo, se también se puede suscribir que es la puesta en acción de las estructuras cognitivas del sujeto para aprehender la realidad.

Castellanos, D. Llivina, L. Silverio, G. et. Al (2001) suscriben la siguiente afirmación:

Aprender es un proceso que ocurre a lo largo de toda la vida, y que se extiende en múltiples espacios, tiempos y formas. El aprender está estrechamente ligado con el crecer de manera permanente. Sin embargo, no es algo abstracto: está vinculado a las experiencias vitales y las necesidades de los individuos, a su contexto histórico-cultural concreto. (p. 154).

Se aprende para la supervivencia humana y para fortalecer el crecimiento y desarrollo de todos y cada uno de los individuos personalizada y socialmente, es un tipo de aprendizaje regulado y permanente; y, como diría Jack Delors se aprende para conocer, para hacer, para convivir y para aprender a ser.

Cuando se aprehende la realidad, se adquieren nuevos conocimientos que explican fenómenos del entorno, por  tanto, al apropiarse el sujeto de nuevos referentes categoriales se amplía el cúmulo de herramientas psicológicas para entender mejor su realidad, sus contextos y por ende, se adapta, comprende y principalmente transforma su realidad mediante la coadyuvancia en la resolución del micro y macro desideratum social.

Se aprende para transformar la realidad comprendida por las dos categorías de natura y cultura, se aprende en ámbitos formales, informales y no formales, el aprendizaje formal conlleva la inherencia de hacer de los sujetos elementos capaces de integrarse positivamente en los grupos de interacción social, se aprende para formar sujetos éticos, responsables del entorno y sus implicaciones que conlleva estar insertos en esta sociedad globalizada y/o mundializada.

¿Para qué aprender? Por que es un proceso de adquisición de nuevos elementos provenientes del medio social y natural externo, Pozo, J. I. (s. f.) menciona que “el vector del desarrollo y del aprendizaje iría desde el exterior del sujeto al interior, sería un proceso de internalización o transformaciones de las acciones externas, sociales, en acciones internas psicológicas” (p. 196); por esta razón se aprende con y de los sujetos recíprocamente, se aprende para consolidar un proyecto personal de vida, se aprende para tratar de vivir y convivir mejor.

Así, cada sujeto aprende diversificadamente, solo basta mencionar lo que dice Guerevicz, M. y Toro, C. (2002) al respecto “considera que la función gestáltica visomotora está asociada a la capacidad del lenguaje y a diversas funciones de la inteligencia, como la percepción visual, la memoria, la habilidad motora manual, los conceptos temporo-espaciales y la capacidad de integración” (p. 65). De tal forma que cada sujeto aprende de acuerdo al desarrollo de sus estructuras cognitivas, sólo basta recordad las categorías que emergen cuando se aplica la evaluación de percepción de fondo y figura, sin soslayar los aprendizajes por insaight aunque propios de una teoría, se practican en la cotidianidad escolar.

En síntesis, se puede decir que el aprendizaje no es ni será propio de una teoría psicopedagógica, ya que los sujetos realizan aprendizajes con el auxilio de una gama teórica-ecléctica, respecto de las técnicas y metodologías que se emplean dentro de las aulas de las escuelas para que los educandos se apropien e interpreten los procesos de construcción de conocimientos y de la cultura misma, que es fenómeno en construcción inherente en el desarrollo de los mismos.

De tal forma que teorías constructivistas, gestaltistas, significativistas, de procesamiento de la información, de aprendizaje de conceptos, cognitivistas y socioculturalistas (incluida la teoría conductistas) influyen en los procesos de aprendizaje áulicos por parte de de los docentes en forma conscientes e inconscientes.

Se aprende para socializar y procesar información, para conceptualizar y apropiarse de nuevos constructos, para gestaltizar diferenciadamente los objeto de estudio, para adquirir significativamente y facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje, para accionar las estructuras cognitivas del sujeto sistematizadamente, para construir y reconstruir la realidad y en ella los obstáculos epistemológicos, se aprende para poner en juego la utilidad de categorías previas y fortalecer el acervo cultural individual, se aprende para perfeccionar la práctica educativa y por ende, mejorar el nivel académico institucional.

Osorio, A. (s. f.) hace la siguiente alocución:

El entorno sociocultural es muy influyente en el desarrollo cognoscitivo del hombre desde temprana edad, por lo que una mayor interrelación social permitirá un mayor perfeccionamiento de procesos mentales. La zona de desarrollo proximal, que es la posibilidad de aprender con el apoyo de los demás, es fundamental en los primeros años del individuo, pero no se agota con la infancia; siempre hay posibilidades de crear condiciones para ayudar a los alumnos en su aprendizaje y desarrollo. Dado que en el mundo no existe una sola cultura, y por el contrario ésta es diversa, será posible encontrar distintas formas de aprendizaje en los niños, y por ende diversa maneras de desarrollar funciones mentales superiores. (s. p.).

Cuando el marco educativo inmediato es en el que se desempeñan los docentes, este es el que él debe modificar, pero antes de eso, él debe cambiar su actitud respecto de sus prácticas didáctico-pedagógicas, ser responsable de sus actos, conocer anteladamente lo que socializará en sus clases, manejo correcto del material didáctico y si no cuenta con este, debe elaborarlo, planificar las clases, involucrar a los padres de familia en dicho procesos educativo, intercambiar experiencias en las reuniones de consejo técnico-pedagógico, auxiliarse de las nuevas tecnologías como herramienta didácticas en pro de sus procesos educativos, estos son algunos de los elementos que correctamente utilizados pueden coadyuvar en elevar el nivel académico de la educación institucional.

CONCLUSIÓN GENERAL

Se concluye el presente trabajo teórico con una conclusión general que enfatiza la idoneidad de llevar a la práctica los referentes teóricos que proporciona Vygotski en su aportación del aprendizaje sociocultural, por que en similitud como lo entiende Freire, P. (2005)  “el hombre es un ser de relaciones y no sólo de contactos, no sólo está en el mundo sino con el mundo” (p. 28); por lo que es indiscutible la transformación del entorno a través de la participación social y manejo de instrumentos o herramientas.

Novak (s. f.) citado por Vygotski, 1978. p. 91 de la trad. Cast. Al respecto comenta lo siguiente:

La función de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a través del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica. Así pues se trata, de un medio de actividad interna que aspira a dominarse por sí mismo; el signo por consiguiente, está orientado. (p. 196).

Es decir, con la aplicación de la herramienta material se transforma el entorno, es una prótesis del ser humano, mientras que el signo transforma las estructuras cognitivas del sujeto, a través del lenguaje que facilita externar ideas, teorizaciones, argumentos y explicaciones, en suma, permite analizar diversificadamente el entorno de desarrollo y a los educándose los dota de las herramientas imprescindibles para su mejor desarrollo individual y social.

La teoría de Vygotski llevada a los proceso de aprendizaje “práxicamente” puede ser la diferencia entre lo que se aprende con y sin h intermedia (aprender y/o aprehender) por que el contenido de la misma induce para que los educándose hagan suyo los procesos de aprendizaje en aras de iniciar una transformación individual y social respecto de los fenómenos que se generan intra-institucionalmente.

 

Vygotski apuesta en su teoría a la construcción social del conocimiento, en donde cada sujeto se apropia de conceptos para reconstrucción de ese conocimiento, es decir, el conocimiento se genera desde el punto de vista social, de interacciones, sin soslayo de elementos filogenéticos (evolución histórica de la especie, contexto natural y genético) y elementos ontogénicos (evolución y estudio de los individuos y la toma de conciencia contextual).

Cuando se habla de constructivismo, invariablemente se alude a la teoría vygotskiana y la mediación de los sujetos en la reconstrucción del conocimiento, por esta razón, se considera pertinente el empleo de las categorías referenciales vygotskianas en el fortalecimiento de la zona de desarrollo próximo a través de las ideas previas y/o, preconceptos de los sujetos (nociones). Es decir, la construcción meta-conceptual fortalece las estructuras cognitivas de los educándose e incluso la de los propios docentes; por que obviamente se pone en práctica la ley de la doble funcionalidad.

En esta conclusión general, se subraya la utilización ecléctica diversificada de las corrientes psicopedagógicas en la construcción de los procesos enseñanza-aprendizaje, toda vez que las prácticas educativas se inscriben con la aportación de elementos múltiples de aprendizajes significativos, gestálticos, constructivos, de conceptos y desde luego el aprendizaje socio-cultural.

Namo, G. (2003) comenta lo siguiente sobre el uso de la tecnología:

Ante la revolución tecnológica que ya viene desarrollándose, aún en los países en desarrollo, se hace necesaria una nueva reflexión sobre lo que significará ser profesor, sobre cual es el perfil de ese profesional. Es necesario cuestionar si la cultura heredada de las corporaciones medievales será adecuada a esta nueva era, en la que el conocimiento tiende a no ser sometido al mismo tipo de control existente en el pasado. (p. 43).

Lo que hace recordar la utilidad de las nuevas tecnologías en beneficio de la educación (TIC) y máxime, cuando se tiene la responsabilidad de un centro de trabajo educativo se exige ser parte de la nueva sociedad tecnófila (abatir la tecnofobia en los centros educativos); con la finalidad  de poder integrarse en la nueva sociedad del conocimiento y poder contrarrestar los efectos excluyentes de la brecha digital.

Finalmente no se debe perder de vista que “somos lo que otros son” dado que el  conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio entendido social y culturalmente, existe además en el ser humano un proceso de diferenciación respecto de los demás.

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EL AUTOR

 

El autor del presente ensayo es el Profr.  José Carmen Soto Ramírez, Doctorado en Ciencias con Terminal en Innovación Pedagógica y Curricular, que coordinadamente ofreció la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 161 y el Centro de Investigación y Desarrollo del Estado de Michoacán (CIDEM), ambas instituciones ubicadas en la ciudad de Morelia, Michoacán, México.