Autor: José Guadalupe Bermúdez

 

El éxito de un curso online radica en el grado de interactividad que consiga

para construir y evidenciar conocimiento.

 Este es un checklist que pongo a tu disposición, especialmente si estás en la tarea de diseñar un curso para un entorno virtual de aprendizaje. Normalmente la utilizo para sí mismo, pero también la ofrezco a mis estudiantes de diseño de cursos en línea y les resulta útil autoevaluarse con ella antes de entregar su producto a su servidor.

Consideraciones:

Antes de aplicar nuestro checklist conviene situarnos, por eso abordo anticipadamente los siguientes apartados:

1. a.      Quiénes somos en este proyecto

Es imprescindible ubicarse como diseñador de contenido para entornos virtuales. Normalmente en el trabajo de diseño intervienen tres perfiles: el especialista en el campo de conocimiento o disciplina, el especialista pedagógico y el especialista informático. El primero no es cualquier docente, es el mejor docente reconocido por los logros de su clase, que tiene amplio manejo en la disciplina que se aborda; el segundo es un pedagogo que conoce las teorías del aprendizaje y por tanto de diseño de ambientes de aprendizaje, que aplica con efectividad las teorías de la instrucción para lograr el mejor aprendizaje en el escolapio, y; el tercero tampoco es cualquier persona que maneja la tecnología, sino el que sabe cómo hacerlo en los cursos a distancia o en línea, para que la forma no se convierta en un problema de fondo y obstaculice el aprendizaje. Como puede verse, los dos primeros perfiles recaen en un diseñador de contenido, para nuestro caso es el rol que se asume con responsabilidad en este proyecto.

1. b.     El quehacer

Si sintetizamos nuestro quehacer como diseñadores, debemos considerar al menos cuatro aspectos esenciales en un diseño:

• Ofrecer información y explicaciones comprensibles y bien organizadas que permitan construir conocimiento. Hay que mostrar la competencia comunicativa en cada acción que instruimos.
• Diseñar la metodología y organizar las actividades. Utilizar adecuadamente la teoría de la instrucción, especialmente constructivista.
• Evaluar acorde al enfoque de nuestro diseño didáctico y la epistemología del aprendizaje que estamos asumiendo.
• Identificarse con la institución y trabajar en equipo

 

1. c.      La construcción del conocimiento.

Partimos de una concepción constructivista en la cual el conocimiento no se da naturalmente, es una construcción del sujeto en la interacción con su medio, por ella el alumno reelabora sus esquemas, es decir lo que ya sabe se ve cuestionado por el nuevo conocimiento, él es protagonista central del aprendizaje; “sin embargo, esa construcción se da en un contexto socio histórico, es decir, tiene lugar en un ambiente social en el que se desarrollan intercambios de lenguajes, códigos, imágenes, esquemas, estructuras y significados entre sujetos activos, es decir, individuos que construyen”.[1] Actualmente la corriente de la metáfora de la construcción de los saberes está asociada con una división de lo que se aprende, en tres grandes núcleos[2], que al momento de ejercitarse están intrínsecamente unidas en un esquema muy complejo.  De acuerdo con la definición de competencia que hemos dado para su puesta en acción debemos considerar tres saberes centrales: el teórico (saber-saber), las habilidades prácticas aplicativas (saber-hacer), y las actitudes (compromisos personales, saber-ser y saber-convivir). En nuestro caso, usamos esos criterios para el diseño[3] de los objetivos del curso.

1. Aprendizaje colaborativo

Consideramos como aspecto ulterior, el aprendizaje en colaboración o colaborativo, el cual surge de la interacción que se da entre los estudiantes, tiene un carácter de relación doble, interpersonal e intrapersonal, “se vincula a las redes o comunidades de aprendizaje. Es imprescindible en programas de educación abierta o a distancia y aparece vinculado a estrategias para el aprendizaje a lo largo de la vida”[4].  Y decimos que juega un doble papel porque por un lado los estudiantes saben que si hay un trabajo colaborativo, el error o la ausencia de uno, puede perjudicar a todos, hay entonces una corresponsabilidad en las acciones que producen el aprendizaje. Pero al mismo tiempo requiere que el alumno se haga responsable de los suyo[5].

En el curso que estás diseñando, el uso de las herramientas tecnológicas contribuye a facilitar la interactividad entre tutor-grupo, y grupo-grupo, pero el diseñador debe conocerlas, haber vivido experiencias en su uso para que tenga presente el alcance de la herramienta; a continuación los más utilizados:

1. Chat. Nos parece que proporciona una interacción libre y directa, mediante la cual pueden expresarse ideas, sentimientos de una manera muy informal, pero no por ello menos válida. En Chat se usa en ocasiones, controlado en temas, horario y entradas, y con un dispositivo que nosotros probamos previamente, en su uso nombramos a una persona responsable de hacer una relatoría que después se socializa con todos.
2. El correo electrónico, que sería usado para más funciones que mandar la relatoría o agendas, sirve para la comunicación entre los estudiantes-tutor-estudiantes, tanto para aclaraciones, dudas, envío y correcciones de trabajos, su uso se recomienda siempre dentro de la plataforma, pues es la oportunidad de evidencia comunicativa en caso de aclaraciones o seguimiento a una conversación para efectos de ser evaluada.
3. Finalmente tenemos el foro, que por sus características tecnológicas es muy versátil, se usa modalidades abiertas y moderadas. La modalidad abierta permite una comunicación espontánea y accesible para todos, con la plena libertad del estudiante de decir lo que sienta, en confianza, similar a la cafetería. El moderado, debido a su privacidad, permite manejar, por parte del tutor, tareas o trabajos de una manera efectiva, es el foro académico, con propósitos específicos, muchas veces temáticos, en el que todos deben evidenciar sus saberes y aprendizajes. En el foro moderado el docente encontrará los elementos que le permiten saber si hay aprendizajes y cómo son éstos para tener presente el nivel de logro de la competencia que se plantea en el curso.
4. Base de datos. Esta herramienta funciona como un repositorio de trabajos donde el tutor puede evaluar y dejar los comentarios que considere; la ventaja de tenerlo en el rango de colaboración, es que una vez que un estudiante sube su trabajo para que lo revise el tutor, entonces puede ver el resto de los trabajos entregados al momento, así como los comentarios que hizo el tutor a sus compañeros.

 

El checklist

Esta lista de cotejo considera los elementos centrales de nuestro diseño, quizá los elementos “gruesos” que no pueden faltar en un programa que en verdad pretende lograr aprendizajes significativos.

Presentación
No	Indicador	Si	No	Observaciones
1	Existe una presentación del curso que describa cada uno de los pasos en que se desarrolla?
2	Se explicitan las competencias del curso y su relación con el perfil de la carrera o del programa?
3	Se observa congruencia entre competencia y criterios de evaluación?
4	Los objetivos: ¿Están enunciados con claridad? ¿A que tipo de objetivos educativos responde el material (conceptuales, procedimentales, actitudinales, (o considerando otras taxonomías).
5	La imagen gráfica del curso representa un verdadero mapa de proceso para que el estudiante ubique su recorrido?
6	Presenta la identidad institucional?

Competencias
No	Indicador	Si	No	Observaciones
1	Se presenta con claridad la competencia y las Unidades de competencia en cada bloque?
2	La redacción de la competencia es correcta, así como la Unidad de competencia?

Unidad de tiempo
No	Indicador	Si	No	Observaciones
1	Las unidades de tiempo se corresponden con el tiempo de abordaje traducidos en créditos tal como está en el programa de estudio?
2	Cada unidad  tiene un nombre de identificación?
3	Los materiales tienen la extensión para ser estudiados en el tiempo planeado?

Contenidos
No	Indicador	Si	No	Observaciones
1	Los contenidos se corresponden con el programa de estudios?
2	La organización del contenido es respetado de acuerdo al programa?
3	Se logra la competencia con el contenido sugerido?
4	Se ofrecen contenidos adicionales para quienes desean profundizar en el tema?

Secuencia didáctica
No	Indicador	Si	No	Observaciones
1	Se informa con claridad cuándo inicia y termina la actividad?  ¿A quién o dónde debe hacer la entrega de su aportación? ¿La entiende como una actividad que parte de un proceso o como una actividad desligada del todo?
2	Se observa congruencia entre contenidos y tipos de actividades de aprendizaje? Hay congruencia con el logro de la competencia?
3	Las actividades de aprendizaje integran la totalidad de los elementos de competencia: conocimientos, habilidades, actitudes y valores?
4	Existen previsiones para la retroalimentación?
5	¿Tiene en cuenta las características de los estudiantes (intereses, capacidades, desarrollo cognitivo, adecuación a su ritmo de trabajo, etc.)?
6	Provoca en el alumno la necesidad de buscar fuentes de información fuera del propio material?
7	¿Favorece la comunicación a distintos niveles? (entre compañeros, con la comunidad, etc.)
8	Las actividades expresan con claridad la  función o funciones didácticas adecuadas? (Motivar, llamar la atención, dar información, promover debates, etc.)
9	La organización tiene claridad de cuáles son los tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales, actitudinales, etc.) que se trabajan en el medio?
10	¿Cómo es la secuencia planteada en los contenidos? De lo mas simple a lo más complejo? ¿De lo más cercano al alumno a lo más lejano? ¿De la teoría a la práctica o la aplicación?…
11	Se especifica con claridad lo que debe hacer el estudiante?, ¿está desarrollado con pasos y necesidades?
12	Cada actividad le aporta información y le orienta hacia dónde ir?,
13	¿Hay una estructuración de la información, párrafos breves para facilitar su lectura, fragmentación adecuada?
14	¿Responde a una concepción constructivista del aprendizaje? ¿Promueve el aprendizaje por descubrimiento?
15	Se le presenta suficiente información para que pueda planificar su construcción?
16	La redacción de la actividad le deja saber si se trata de una experiencia a desarrollarse individual, en equipo o en el grupo?
17	El diseño de la actividad está ligado a lecturas de análisis? ¿Presenta problema de extensión y/o legibilidad? ¿Tiene las ligas necesarias para llegar al material?
18	¿Le deja claro cuánto tiempo le llevará realizar toda la experiencia?
19	La experiencia lleva en sí instrucción hacia la interactividad y el pensamiento crítico?
20	Se le informa si es posible adelantar, o está permitido retrasar, su entrega o participación.
21	¿Utilizas la taxonomía de Marzano para llevarlo de un nivel a otro más elevado?

Evaluación
No	Indicador	Si	No	Observaciones
1	Se le informa con claridad el valor de la actividad?
2	¿Sabe cuánto pierde si no desarrolla alguna de las partes o no lo justifica?
3	Sabe cómo se le evaluará? ¿Cuáles son los criterios para evaluar la evidencia?
4	Se especifican las fechas de entrega y/o realización de actividades?
5	Están las rúbricas de evaluación ligadas a la instrucción?
7	Las rúbricas son congruentes con la competencias y los propósitos del curso
8	Se observa congruencia entre competencia,  evidencias parciales y evidencia final?
9	Existe un examen de conocimientos al final de la asignatura?
10	¿Se prueba la transferencia del conocimiento construido? ¿Se tiene claridad de a qué nivel llega la transferencia?

Recursos
No	Indicador	Si	No	Observaciones
1	Los recursos son congruentes con el perfil  del curso?
2	Se cuenta con los tutoriales respectivos para facilitar la integración del estudiante en su nivel más débil en el manejo de un curso en línea?
3	Los recursos son accesibles cognitivamente y tecnológicamente?

Si aprovechas esta guía, podrás autoevaluar tu avance del diseño que sin duda, el área responsable del diseño revisará y te dejará anotaciones congruentes con esta lista de cotejo, para una segunda revisión. Si tu diseño es para un cliente, conviene tener un crítico amigo, antes de su entrega. Pero sobre todo, seamos críticos de nuestro propio trabajo.