innovar en educación

Formación de profesores: el reto de la virtualidad como tendencia

Por José Guadalupe Bermúdez Olivares

México, febrero 2008

Nos encontramos en una época en que la necesidad de “aprender a aprender” se hace cada vez más urgente. Esta necesidad que se ha extendido a casi todos los rincones de la actividad social como consecuencia de la velocidad de los avances científicos y tecnológicos, y la gran cantidad de información existente que producen permanentes cambios en el mundo actual. Ante este panorama observamos una creciente demanda de formación permanente en los profesionales que se encuentran en el ejercicio de su carrera, debido a que lo que aprendieron en su formación inicial responde cada vez menos a las demandas del entorno laboral lo que les plantea retos permanentes ante los cuales necesitan enfrentarse con éxito.

Lo anterior tiene que ver con los cambios vertiginosos de la ciencia y la tecnología, pero también en el impacto que éstos logran en la cultura, como dice Baena (2003) “El siglo XXI penetra a la era de la información y uno de sus puntos claves que necesariamente se trastocarán profundamente es la educación”.

Esta es una de las razones que justifican la pertinencia de mi objeto de investigación: El profesor virtual, el caso de la UPN. Que pretende incursionar en este novedoso campo y plantear un modelo de formación de tutores para fortalecer la práctica de los programas que se ofertan en su modalidad “en línea” por la Universidad Pedagógica Nacional, pero visto desde la óptica de la necesidad de la construcción de un sistema formativo para quienes deciden, o tienen que ir, a este tipo de práctica docente. Tener que ir, es ya una realidad, precisamente por las tendencias y las decisiones que toman las instituciones como parte de estas megatendencias del siglo XXI, querer ir es una gran ventaja de avanzar y adoptar incluso un aprendizaje estratégico entendido éste como el proceso de toma de decisiones conciente e intencional donde se desea alcanzar las metas que se consideran pertinentes para el futuro.

La experiencia ha ido creciendo, aún se debaten temas específicos, se teoriza sobre ellos mucho más que las temáticas que de siempre que se llevan en el aula convencional, en la educación presencial (interacción, retroalimentación, acompañamiento, tutoría, mediación, diseño instruccional, etc.)

En el presente trabajo se argumenta el objeto y se liga a relaciones inobjetables que aparecen en otros países, en lo concreto en Brasil como un punto de referencia necesario. Al final se esgrimen consideraciones generales para ser observadas durante la investigación documental.

Si el objeto de investigación es sobre el profesor virtual, entonces es necesario ubicar la parte conceptual y documentar sobre ese tipo de práctica docente. El profesor en la virtualidad, no es un concepto nuevo, es el profesor con sus características conocidas pero llevadas a un entorno con tecnología, con una práctica distinta, es decir es el profesor del aula de 4 paredes pero con un perfil diferente y con una práctica totalmente distinta.

El perfil de competencias del docente como tutor en línea, se define como la combinación de estrategias, actividades y recursos que actúan como mediadores entre un curso y los estudiantes, con el objeto de incrementar la comprensión de los materiales didácticos disponibles dentro del entorno virtual de aprendizaje, y en consecuencia, su rendimiento académico en el contexto de educación a distancia.

De esta manera, el perfil de competencias del tutor en línea, promoverá el apoyo del docente hacia el trabajo del estudiante, tanto en el ámbito individual como grupal, además de brindar una mayor información y comprensión sobre las principales dificultades que puedan presentarse al momento de implantar programas de tutorías en las universidades que implanten este tipo de modalidad de enseñanza a distancia a nivel superior.

En tal sentido, el perfil de competencias del tutor en línea, brindará al docente habilidades para poder realizar una orientación didáctica para la comprensión y aplicación de los contenidos abordados, motivando al estudiante a través de una comunicación de doble vía, creando una relación amistosa y sentimientos personales mediante un discurso electrónico, en coherencia con los objetivos didácticos y el contenido.

Con base a lo anteriormente expuesto, la presente investigación tiene como finalidad determinar el perfil de competencias requeridos por el docente como tutor en línea para la educación a distancia en la educación superior, y aquí la función tutorial es uno de los pilares sobre los que se consolida la educación virtual (Padula, 2002). Si ésta adolece de una interacción adecuada; si la experiencia del tutor está ausente; si no existe retroalimentación o es inoportuna y, si hay limitación en el dominio de contenidos, cualquier esfuerzo en el modelo de educación virtual tiene serias dificultades.

El tutor es un profesor designado por la institución para orientar, motivar y guiar al estudiante en aspectos propios de la disciplina que se estudia, ¿cuál es el perfil adecuado para que impacte positivamente el aprendizaje de los estudiantes y sea considerado exitoso el programa?

Los orígenes de la educación a distancia se remontan desde la creación de la imprenta, cuando Sócrates intentaba enseñar y transmitir sus ideas a través de los libros. Existen diversas razones por las cuales se dio origen a la educación a distancia, como reducir el analfabetismo, la incorporación cada vez más temprana al mundo del trabajo y la necesidad de educar a poblaciones aisladas. Este tipo de educación se ha ido transformando conforme aumenta la cantidad de personas a educar.

No puede desconocerse la tendencia de la educación superior, y en general la educación con jóvenes y adultos, hacerlo implica rezagarse y no ver lo que está sucediendo alrededor de cada uno de nosotros, pues nada quedará intocable de lo que conocimos en el siglo XX, casi el 80% de lo aprendido tendrá que ser reconsiderado, reaprendido, desechado, rectificado, movido por fuerzas que van desde la nueva acumulación de conocimientos (Baena, 2003), por la brutal imposición de algunas políticas públicas, por la incapacidad docente de alcanzar una preparación que sobrepasa a todo lo aprendido, donde los alumnos han adquirido habilidades y destrezas para acceder al conocimiento que el propio maestro no ha podido alcanzar, por los otros saberes que han demostrado por su propia acción que deben ser considerados en el estudio del saber científico, porque se están formando nuevos paradigmas que nos llevan a una nueva ciencia, que se quitará las anteojeras del pensamiento positivista para dar apertura a conocimientos que nunca antes hubiera permitido, donde tendrá que aceptar situaciones y reflexiones sin que se puedan probar con referencias empíricas, que van desde el amor hasta la prospectiva.

La regla, el control y la orientación. México y Brasil

La rectoría de la educación está en manos del Estado, es él aún quien ejerce los controles o deja hacer lo que cada institución desea, como en la educación privada, que promueve el desorden al dar trato discriminado y ahondar la diferencia con la escuela pública.

En México, como en Brasil, se dictan políticas que pretenden normalizar la formación de formadores y/o formación de docentes, en el caso de nuestro país, existen las reglas para impartir ese tipo de educación, pero no la orientación; se cuenta con un programa de estudios para formar profesores de educación primaria y otro para preescolar, que nadie puede modificar, ni escuela públicas ni privadas, salvo agregar para que se presente como el “plus” o sello que da identidad institucional.

En Brasil existen los pareceres o normas que orientan el diseño de programas bajo los siguientes criterios:

· Uma base comum de formação docente expressa em diretrizes.

· fortalecer as características acadêmicas e profissionais do corpo docente formador;

· estabelecer um sistema nacional de desenvolvimento profissional contínuo para todos os professores do sistema educacional;

· fortalecer os vínculos entre as instituições formadoras e o sistema educacional, suas escolas e seus professores;

· melhorar a infra-estrutura institucional especialmente no que concerne a recursos bibliográficos e tecnológicos;

· formular, discutir e implementar um sistema de avaliação periódica e certificação de cursos, diplomas e competências de professores.

· estabelecer níveis de remuneração condigna com a importância social do trabalho docente;

· definir jornada de trabalho e planos de carreiras compatíveis com o exercício profissional.

En el caso de la base común, el Consejo Nacional de Educación, en 2003, designó una Comisión Bicameral, formada por consejeros de Cámara de Educación Superior y de Cámara de Educación Básica, con la finalidad de definir Directrices Curriculares Nacionales para el Curso de Pedagogía.

Uno de sus aciertos fue prever una serie de orientaciones o directrices que rescataba a lo largo de los últimos años, la discusión que se generaba por asociaciones académico-científicas, comisiones y grupos de estudios que tienen como objeto de investigación la Educación Básica y la formación de profesionales que en ella actúan. Es importante destacar la participación en una cruzada nacional con sindicatos y entidades estudiantiles que congregan los que son partícipes directos en la implementación de la política nacional de formación de esos profesionales y de valorización del magisterio, así como individualmente por estudiantes y profesores del curso de Pedagogía.

Era evidente que ese esfuerzo mayúsculo tenía una diversidad de posiciones en términos de principios, formas de organización del curso y de titulación a ser ofrecida, quizá por ello se dio prioridad a las directrices curriculares para las licenciaturas en pedagogía.

Esta comisión, reza el documento oficial, profundizó los estudios sobre las normas generales y las prácticas curriculares vigentes en las licenciaturas, sobre la situación paradójica de la formación de profesores para la educación infantil y los años iniciales de la enseñanza fundamental. Sometió, a la apreciación de la comunidad educacional, una primera versión de Proyecto de Resolución. En respuesta a esa consulta, de marzo a octubre de 2005, llegaron al CNE críticas, sugerencias encaminadas por correo electrónico y postal o por teléfono, así como expresos en los debates para los cuales habían sido invitados consejeros miembros de la Comisión.

En el caso de México, hasta ahora al modificarse planes y programas, en 1992 según el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) se sugieren nuevas metodologías, se recomiendan nuevos enfoques teórico pedagógicos, pero lo esencial, la estructura básica de los sistemas escolares y entre ellos el de las normales no se modifica. Así los intentos de innovación se enfrentan con formas, modos e historias escolares que obstaculizan su crecimiento.

Se ha tratado con ello de crear un sistema de formación de profesores oficial; entre los problemas a los que se enfrenta este incipiente sistema de formación de profesores en México sin duda uno de los más graves, es la obsolescencia de sus planes de estudio, sobre todo en los últimos veinte años en que ha habido una gran disparidad y desfasamiento entre la currícula de las normales y los conocimientos y habilidades profesionales que requieren quienes van a laborar en educación básica. Una importante razón para explicarnos este desfasamiento, es la pretensión de querer preparar profesores para condiciones, contenidos y métodos determinados, que nunca van a encontrar en el ejercicio real de su profesión, no sólo por el atraso curricular de las instituciones formadoras, sino porque la realidad está en constante y dinámica transformación y no se pueden predecir con certidumbre las condiciones en que se ejercerá el trabajo docente. (Cardona, 2002).

La relación entre las intenciones formadoras de la escuela y el trabajo, es una situación todavía no bien lograda, la desvinculación entre teoría y realidad es todavía un problema en el que hay que seguir trabajando.

Aunque se menciona un Sistema Nacional de Formación de Profesores, la verdad es que hay un gran número de “sistemas”, por niveles, entidades federativas, federación, particulares, etc. que aún no han logrado coordinarse o integrarse en un verdadero sistema nacional.

También coexisten una gran variedad de “modalidades” para la formación de profesores. Así, se habla de modalidades escolarizadas, abiertas, a distancia, extraescolares, semiescolarizadas, etc. pero pocas veces coinciden la denominación de la modalidad con las formas de operación. Por ejemplo, aunque teóricamente en las estrategias se hable de desarrollar la educación a distancia, pocas veces se desarrollan los medios tecnológicos para que se implemente y menos aún éstos se utilizan.

La relación entre formación inicial, capacitación y posgrados, prácticamente es inexistente, pues además de que cada etapa es realizada por instituciones diferentes, la ausencia de programas integrales imposibilita una adecuada vinculación.

La endogamia del normalismo, que generalmente se nutre de su mismo gremio para la selección de su personal docente, así tenga que cambiar de modalidad, planes o programas de estudio, antes que contratar personal especializado prefieren habilitar al personal con el que se cuenta.

Así como en Brasil se ha dado un proceso constructivo de política educativa orientadora en la formación permanente y la inicial, es indudable que la política de formación de profesores en México requiere de un cambio profundo que cada día es más urgente realizar y que ese cambio debe implicar modificaciones no sólo en los planes, programas y métodos de estudio, sino también y sobre todo en la concepción básica de lo que significa la formación de profesores y en ese sentido atreverse a pensar en las nuevas funciones que debe desempeñar el docente actual y en las diferentes estructuras y estrategias que se requieren para su formación, pensando en las habilidades profesionales básicas que necesita para desenvolverse en situaciones inciertas que encontrará en el ejercicio real de su trabajo. Pensar en ese mismo docente, en su práctica pero a partir de entornos virtuales de aprendizaje, es pensar en la complejidad del problema y en los retos de la actualidad, ya ni siquiera del futuro.

Es loable reconocer que las Directrices Curriculares Nacionales para el Curso de Pedagogía se anclan en la historia del conocimiento en Pedagogía, en la historia de la formación de profesionales y de investigadores para el área de Educación, que se incluyen, entre otras las experiencias de formación de profesores indígenas. Se anclan también en el avance del conocimiento y de la tecnología en el área, así como en las demandas de
democratización y de exigencias de calidad de la enseñanza por los diferentes segmentos de la sociedad brasileña. Este es un ejercicio que tenemos que construir en México.

Pero veamos ahora, en este marco de referencias, la pretensión de caminar hacia atender una línea que resulta ya estratégica: la formación de profesores en una práctica de nuevo tipo, la práctica de la virtualidad. Cabe considerar, que los estudios e investigaciones en especifico demuestran que cada vez más, la mayoría de las instituciones universitarias de organizaciones tradicionales de aprendizaje abierto y a distancia, están haciendo uso de nuevos sistemas interactivos mediados por la tecnología de la información y la comunicación (TICs) como una nueva alternativa de innovación. Igualmente los participantes están adquiriendo conocimientos a través de nuevos recursos de aprendizaje, lo que ya es un avance, pero no está cubierto ese vació que se genera. La formación para una práctica virtual. Este es el propósito para la investigación y es el compromiso para la educación de Michoacán, México. Baena (2003) invita a ser previsores del futuro, a entender el presente y a construir andamios que nos permitan transformar la realidad, vale entonces ubicar las tendencias y prepararse con un sistema de formación de docentes que incluya la teoría y práctica de la virtualidad.

Referencias

Baena, Paz G (2003) Megatendencias de la educación al 2025. Seminario de Estudios Prospectivos, Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, UNAM.

Cardona Ossa, G. (2002) Tendencias educativas para el S. XXI: Educación virtual, Online y @lerning, elementos para la discusión. En Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa Núm. 15./mayo 02, localizado en http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec15/ car.htm#_Toc519250753

Conselho Nacional de Educação (2005) Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, documento oficial 23001.000188/2005-02 del Ministerio de Educación de Brasil.

Padula, P. J. E. (2002).Contigo en la Distancia.El rol del tutor en la educación no presencial. Consulta realizada el l 17 febrero 2006, en http://www.uned.es/catedraunesco-ead/publicued/pbc08/rol_bened.htm

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