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Diálogo de saberes en UPN 161

Por: J. Guadalupe Bermúdez Olivares

Hago propia la frase de Ghiso (2000) cuando afirma: “Me vi enfrentado a la visión del mundo de otro hombre y entré en contacto con apreciaciones completamente distintas a las mías … A medida que traducía sus palabras fui empezando a pensar que ninguno de los dos poseía la hegemonía de la verdad”, justamente cuando asisto a escuchar a investigadores que exponen sobre la epistemología de las ciencias, en particular de la ciencia que vienen trabajando, esto en el marco del Seminario de epistemología que organiza la Coordinación de posgrado de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Morelia.

El seminario ha permitido tener la oportunidad de escuchar de cerca a hombres de ciencia, cuya obra trastoca las fronteras del conocimiento en busca de explicaciones a diversos fenómenos sociales y naturales, entre ellos a Pedro Luis Sotologongo Godina, Horacio Cano Camacho y Enrique De la Garza Toledo, el propósito es problematizar las tendencias de la epistemología contemporánea que posibilite la construcción de una plataforma de comprensión común que contribuya al fortalecimiento de los procesos formativos, de investigación, extensión universitaria y difusión de la cultura en el nivel de postgrado, lo que sin duda nos lleva a refrescar nuestro conocimiento y generarnos dudas para ser tratadas con el ánimo de la mejora profesional.

Desde el pensamiento de la complejidad se enarbola el dialogo de saberes, especialmente entre las disciplinas en cosas concretas, que permitan llegar a la discusión transdisciplinar, Sotolongo and Delgado Díaz (2006) enfatizan en necesidad de construir espacios, con la presencia de un “diálogo” entre sus respectivos saberes. Diálogo que, por parcial y localizado que sea al inicio, se va ampliando y profundizando después, a medida que se va tejiendo la madeja del corpus de saber transdisciplinario que va trazando puentes conceptuales, metódicos y/o metodológicos entre los saberes dialogantes.

Afirma Ghiso (2000) que el diálogo de saberes … se ha comprendido como principio, enfoque, referente metodológico y como un tipo acción caracterizada por el reconocimiento de los sujetos participantes en procesos formativos o de construcción grupal de conocimientos… apunta a entenderlo como un tipo de “hermenéutica colectiva” donde la interacción, caracterizada por lo dialógico, recontextualiza y resignifica los “dispositivos” pedagógicos e investigativos que facilitan la reflexividad y la configuración de sentidos en los procesos, acciones, saberes, historias y territorialidades.

Con lo anterior, podemos sentir los vacíos cuando nos encerramos en nuestra disciplina, justo es que al darnos cuenta de ello busquemos acercarnos a otros puntos de vista, enfoques, ángulos de indagación, paradigmas, metodologías, para no encerrar nuestro quehacer y dar paso a inter, multi y sobre todo transdisciplinas en situaciones concretas. Esta es una competencia docente que trastoca lo que hemos venido haciendo.

Al respecto Perrenoud (2005) sostiene que a la competencia tradicional de conocer los contenidos de una disciplina y organizar su enseñanza hay que sumarle la competencia emergente de saber poner en acto situaciones de aprendizajes abiertas, que partiendo de los intereses de los alumnos les implique en procesos de búsqueda y resolución de problemas, que se enfrenten a la necesidad de conocer otras disciplinas y llevarlas al espacio de discusión y construcción cognitiva para dialogar con ellas. Es bueno contar con un docente experto en su disciplina, pero es mucho mejor si adopta un pensamiento abierto, complejo, que le permita transitar hacia otras disciplinas.

Como sabemos, dicho ideal del docente experto en su disciplina fue creando saberes encerrados en fronteras disciplinares, lo que, si bien constituyó en sus primeras etapas un proceso de diferenciación necesario y útil del anterior saber indiferenciado, concomitante además con el ideal analítico: desmembrar las totalidades en sus partes para “analizarlas” (partes que se consideraban demasiado complicadas, para ser aprehendidas de manera directa e inmediata). A partir de cierto momento, comenzó a convertirse dialécticamente en su contrario, es decir, en algo que obstaculizaba en medida creciente la aprehensión de tales totalidades –para no hablar de los perjudiciales efectos de las deformaciones disciplinarias de unos u otros especialistas de tal o cual disciplina, cuya jerga especializada se fue tornando ininteligible para las otras disciplinas; qué decir para el hombre de la calle. (Sotolongo and Delgado Díaz 2006).

Esta descripción de saberes encerrados sucede en donde no debiera de ser, en las universidades, puesto que al no generarse los espacios de dialogo de saberes se levantan paredes para no ver al “otro” en su disciplina.

Justamente en el seminario de epistemología, en este diálogo de saberes, Horacio Cano nos hizo reflexionar en los límites de la comprensión y el respeto, en otras formas de llegar a conocer y generar conocimiento. Un caso tan simple en el que los docentes debiéramos saber, el del cerebro en un cuerpo que no le corresponde, premisa para comprender muchos de los por qué en homosexuales, y orígenes de fobias sociales.

Sin duda la falta de información ha inclinado a pensar en torno a cómo se procesan las fobias sociales en torno a la homosexualidad, en lugares específicos la tolerancia ha llegado a niveles aceptables, como en el DF, en donde incluso se han reformado las leyes para dar paso a los matrimonios en personas del mismo sexo., por ello es que sin tener que cuidarse de agresiones, en el transporte popular se pueden ver parejas del mismo sexo que en otros lugares sería imposible.

Además de la explicación social donde enlazamos relaciones conductuales, se hace necesario saber de explicaciones genéticas. Salin-Pascual (2008) sostiene que “El sexo genético determina que tipo de plan de desarrollo tendrán los arquitectos y albañiles del cuerpo. Si es XX se fabricarán ovarios, vagina y una vulva. En los ovarios se producirán estrógenos, las hormonas que serán responsables de la feminización. Pero si el bebé es XY aparecen testículos, pene y próstata. Cuando nace el bebé sabemos ya qué sexo genético posee, porque tiene los caracteres sexuales primarios: pene o vulva. Pero si pudiéramos ver ciertas zonas del cerebro, ahí también encontraríamos ya diferencias sexuales. Si a esto le agregamos lo que hacen los padres al conocer el sexo, respecto a la contribución del tipo de conducta, nos lleva a ubicar el sexo asignado” (p20).

Lo que para Rodríguez (2006) es equivalente a las condiciones sociales, para otros, como Valiente, Sandín et al. (2002) es fuera de lugar, porque atrás de todo está la información que recibe cada ciudadano en su etapa escolar y posteriormente por los medios de comunicación, en torno a la explicación genética de quien se inclina por una relación de pareja con personas del mismo sexo, ello deriva en la respuesta que la sociedad da a situaciones como ésta.

Otros investigadores como Stephan (1996) insisten en la necesidad de realizar verdaderas campañas de información en donde se explique desde la genética las investigaciones científicas y sendos descubrimientos sobre el cerebro en el cuerpo humano, pues sostiene que solamente así la sociedad puede explicarse el por qué una persona homosexual actúa igual que su sexo contrario, porque dice que es un cerebro que no le corresponde montado en el cuerpo de una persona.

¿En qué parte del cerebro se está gestando la conducta femenina o masculina? Esto ocurre en el hipotálamo, pero si por alguna razón no llega la suficiente información al hipotálamo, los núcleos de la conducta sexual harán un cambio sin control.

En un dialogo de saberes descubrimos tantas cosas que son igualmente importantes que nuestra disciplina, esta interdisciplina se complementa y se va a potenciando cuando en un caso concreto cada una aporta para explicar lo que sucede, es entonces cuando logramos darle sentido al espacio. Bienvenido el diálogo de saberes, el reto es mantenerlo y extenderlo.

Referencias:

Ghiso, A. (2000). “Potenciando la diversidad (Diálogo de saberes, una práctica hermenéutica colectiva).” Revista Aportes 53: 57-70.

Perrenoud, P. (2005). “Diez nuevas competencias para enseñar.” Educatio Siglo XXI 23. Rodríguez, J. O. (2006). “Características sociodemográficas y psicológicas de la fobia social en adolescentes.” Psicothema 18(2): 207-212.

Salin-Pascual, R. (2008). Cuando el sexo de mi cerebro no corresponde al de mi cuerpo, Lulu. com.

Sotolongo, C., Pedro Luis and C. J. Delgado Díaz (2006). “La complejidad y el diálogo transdisciplinario de saberes.” La revolución contemporánea del saber y la complejidad social. Hacia unas ciencias sociales de nuevo tipo.

Stephan, B. G. (1996). “De fobias y compulsiones: la regulación de la Barbarie.” Hispamérica: Revista de literatura(74): 3-20.

Valiente, R. M., et al. (2002). “Diferencias sexuales en la prevalencia e intensidad de los miedos durante la infancia y la adolescencia: datos basados en el FSSC-R.” Revista de Psicopatología y Psicología Clínica 7(2): 103-113.

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